Search for
Login | Username Password Forgot? | Email: | Create Account
Non English | Entries: 503 | Views: 186 | Modified: 1 hour ago | | Add to My Feeds
Report

  

«Πώς το πολιτισμικό κεφάλαιο των μεταναστών επηρεάζει την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας»

 ΕΡΓΑΣΙΑ

της Μαρινέλλη Παναγιώτας
Πρόλογος

Τα τελευταία χρόνια η ελεύθερη διακίνηση των εργαζομένων, η μετατόπιση από την πολιτισμική σταθερότητα και ομοιομορφία προς διαφοροποιημένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα οδήγησαν τα κράτη σε επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι ώστε οι πολίτες να είναι ικανοί να εντάσσονται και να χειρίζονται τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Οι πολιτικές, οι γεωγραφικές και οι οικονομικές αλλαγές δημιούργησαν νέα δημογραφικά δεδομένα και έφεραν την κοινωνία αντιμέτωπη με διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμούς. Επομένως, η εξέλιξη των κοινωνιών επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε πλαίσια πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά. Το άνοιγμα του σχολείου και των προγραμμάτων του στις νέες πολιτισμικές πραγματικότητες αποτελεί  ένα θέμα δύσκολο και ακανθώδες.

Η ελληνική κοινωνία αναγνωρίζεται πλέον ως πολυπολιτισμική. Η πραγματικότητα αυτή εκφράζεται και μέσω της αυξανόμενης παρουσίας των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία. Ως εκ τούτου έχει αναδυθεί η απαίτηση για ένα είδος εκπαίδευσης που θα καλύπτει τις ανάγκες τόσο των αλλοδαπών όσο και των γηγενών μαθητών. Την απαίτηση αυτή μπορεί να καλύψει η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Έχοντας ως στόχους της τη συνάντηση των διαφορετικών πολιτισμών και τη διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο, οδηγεί στην αποδοχή του διαφορετικού και στη συνέχεια στην ομαλή σχολική και κοινωνική ένταξη των παιδιών των μεταναστών.

Μέσα σ’ αυτή τη διαφοροποιημένη παγκοσμιοποίηση και πολυπολιτισμικότητα σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η επικοινωνία και η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών. Η εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα για την ανταπόκριση των ατόμων σε ειδικές επικοινωνιακές ανάγκες.



ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

 

0.   ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………….4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ  

      1.1. Ορισμός κοινωνικού κεφαλαίου………………………………………..5

        1.2. Ορισμός πολιτισμικού κεφαλαίου……………………………………...7

            

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο

ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

      2.1. Το πολιτισμικό κεφάλαιο και σχολική επιτυχία………………………….11

      2.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση……………………………………………...12

             2.2.1. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Ελληνική Πραγματικότητα……...14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

     3.1. H Γλώσσα ως βάση της κοινωνίας………………………………………..17

     3.2. Εκμάθηση ξένης ή δεύτερης γλώσσας……………………………………18

     3.3. Εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα………...……………20

       3.4. Πολιτισμικό κεφάλαιο και εκμάθηση ξένης/δεύτερης γλώσσας………….23

        ΕΠΙΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………...26

        ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………...27

        ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ……………………………………………31
0. Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταδειχθούν τα οφέλη και να αναλυθεί ο ρόλος του πολιτισμικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση αλλά και στη διαμόρφωση αποτελεσματικής γλωσσικής εκπαίδευσης μέσα από την ακόλουθη υπόθεση εργασίας: «Όσο ισχυρότερο είναι το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτει ο αλλοδαπός μαθητής, τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες σχολικής επιτυχίας, ενώ παράλληλα  διευκολύνεται η διαδικασία φυσικής και ομαλής εκμάθησης δεύτερης ή ξένης γλώσσας».

Στο πρώτο κεφάλαιο θα γίνει επεξήγηση του όρου «κοινωνικό κεφάλαιο» καθώς και του όρου «πολιτισμικό κεφάλαιο». Θα αναλυθούν οι θεωρίες διαφόρων αξιόλογων ερευνητών δίνοντας έμφαση σε αυτή του Bourdieu.

Στο δεύτερο κεφάλαιο θα γίνει εκτενή αναφορά στο ρόλο του πολιτισμικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση και την σχολική επιτυχία. Στη συνέχεια, το κεφάλαιο αυτό θα ασχοληθεί με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και πώς η τελευταία διαμορφώνεται στα Ελληνικά δεδομένα.

Τέλος στο τρίτο κεφάλαιο θα γίνει λόγος για τη σημασία της γλώσσας στα πλαίσια μιας κοινωνίας. Κατόπιν, θα παρουσιαστεί η σπουδαιότητα της εκμάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής από τους αλλοδαπούς μαθητές ή μιας ξένης γλώσσας που διδάσκεται στο σχολείο. Στη συγκεκριμένη έρευνα γίνεται λόγος για την εκμάθηση των ελληνικών ως ξένη ή δεύτερη γλώσσα. Επιπλέον θα αναλυθεί εάν το πολιτισμικό κεφάλαιο συμβάλλει στην εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας.

 

 


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο 

 

 

1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ – ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

 

 

1.1 Ορισμός κοινωνικού κεφαλαίου

 

Με τον όρο κοινωνικό κεφάλαιο, σύμφωνα με τον ορισμό των P. Bourdieu,  J. Coleman και R. Putnam,  αναφερόμαστε στο σύνολο των μη οικονομικών πόρων, πραγματικών ή φανταστικών, που αποδίδονται σε άτομα,  ομάδα ή σε ένα δίκτυο  κοινωνικών σχέσεων και χαρακτηρίζονται από εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα και κοινά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς,  που διευκολύνουν τη συνεργασία και τη συλλογική δράση των ανθρώπων,  με στόχο το γενικό συμφέρον.  Συνεπώς, το κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί να εννοηθεί ως πόρος που έχει την πηγή του στη συλλογική δράση και μπορεί να έχει αποτελέσματα σε ευρύτατη οικονομική και κοινωνική κλίμακα.   Το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας για το Κοινωνικό Κεφαλαίο  έχει ενταθεί κατά τα τελευταία χρόνια, περίοδο που  συμπίπτει με την αύξηση των μεταναστευτικών ρευμάτων και την ενίσχυση της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας. 

Το Κοινωνικό Κεφάλαιο αφορά τους πολίτες, ίδιας ή διαφορετικής καταγωγής και κουλτούρας,  που συνδέονται κοινωνικά και δημιουργούν δίκτυα και ενώσεις χωρίς να αποτελεί κτήμα μιας οργάνωσης, ή της αγοράς ή του κράτους. Πρόκειται για  μια διαδικασία, σύμφωνα με τον ορισμό της Παγκόσμιας Τράπεζας, κρατά δεμένες  τις κοινωνίες σαν μία συνεκτική «κόλλα».

Πολλοί βεβαίως δεν είναι ακόμα εξοικειωμένοι με τον όρο, αφού συνήθως χρησιμοποιούνται οι όροι «κοινωνικά δίκτυα»[1], ή  «κοινωνία των πολιτών».  Ωστόσο, ο όρος «Κοινωνικό Κεφάλαιο» έχει μεγαλύτερη βαρύτητα γιατί: α) τοποθετεί τα κοινωνικά δίκτυα στο ίδιο επίπεδο με άλλες μορφές κεφαλαίου, όπως το οικονομικό κεφάλαιο, το φυσικό κεφάλαιο και το ανθρώπινο κεφάλαιο και  αποκτά έτσι μεγαλύτερη βαρύτητα  σε ένα κόσμο με ορθολογική οικονομική θεώρηση των πραγμάτων β) Το κοινωνικό κεφάλαιο διαθέτει κοινά χαρακτηριστικά  με άλλες μορφές κεφαλαίου, γιατί κάποιος μπορεί να επενδύσει σε αυτό και να αποκομίσει οφέλη αργότερα (Paul Bullen & Jenny Onyx, 1999). Ασφαλώς πρόκειται για έναν  όρο «οικονομικό»,  πιο σύγχρονο και πιο περιεκτικό που περιγράφει την κοινωνία των πολιτών σε συνθήκες  21ου αιώνα.

Πιο συγκεκριμένα, ο R.Putnam ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο και αναφέρεται  στα « χαρακτηριστικά του κοινωνικού κεφαλαίου, όπως τα δίκτυα , οι κανόνες – νόρμες, και η κοινωνική εμπιστοσύνη, τα οποία διευκολύνουν το συντονισμό και τη συνεργασία με στόχο το κοινό όφελος» (Putnam,1995). Η θεωρία του Putnam είναι επικεντρωμένη σε γεωγραφικούς τόπους (γειτονιές, κοινότητες), δίνει έμφαση στην κοινωνική συνοχή των δικτύων ενώ, αναγνωρίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως εγγενή ιδιότητα των κοινωνικών δικτύων και εστιάζει περισσότερο στην εμπιστοσύνη και στην αμοιβαιότητα που προκύπτει από τα κοινωνικά δίκτυα με στόχο το αμοιβαίο όφελος.

Ταυτόχρονα ο Portes (1998) υποστηρίζει ότι το κοινωνικό κεφάλαιο σηματοδοτείται από τις παρακάτω συνιστώσες:

1.    Κοινωνικές διαδικασίες που οδηγούν στο κοινωνικό κεφάλαιο όπως συλλογικότητα και εμπιστοσύνη.

2.    Το ίδιο το κοινωνικό κεφάλαιο

3.    Οι εκβάσεις του κοινωνικού κεφαλαίου.

Τέλος ο P.Bourdieu ορίζει ως κοινωνικό κεφάλαιο «το σύνολο των πραγματικών ή δυνητικών πόρων που συνδέονται με την κατοχή ενός ανθεκτικού δικτύου λίγο-πολύ θεσμοθετημένων σχέσεων αμοιβαίας εξοικείωσης και αναγνώρισης» (Bourdieu,1986). Αναγνωρίζει και άλλες μορφές κεφαλαίου όπως το οικονομικό κεφάλαιο (χρήματα), το πολιτισμικό κεφάλαιο ( καλαισθησία, εκπαίδευση) και το συμβολικό κεφάλαιο (δύναμη, κύρος)

Το κοινωνικό κεφάλαιο κατά το Bourdieu , μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξασφαλίσει πόρους με τη βοήθεια ή όχι άλλων μορφών κεφαλαίου. Το κοινωνικό κεφάλαιο που κατέχει κάποιος εξαρτάται από:

1.το πλήθος των συνδέσεων δικτύου που το άτομο μπορεί να επιστρατεύσει αποτελεσματικά και

2.το μέγεθος και τα είδη του κεφαλαίου (π.χ. οικονομικό, πολιτισμικό, συμβολικό) που κατέχονται με καθένα από τους οποίους δικτυώνεται. (Bourdieu,1986).

Ωστόσο η σχετική βιβλιογραφία έχει καταδείξει ότι κάνοντας αναφορά στο κοινωνικό κεφάλαιο, συχνά γίνεται διαχωρισμός στους όρους «ανθρώπινο κεφάλαιο» και «πολιτισμικό κεφάλαιο». Συγκεκριμένα, το κοινωνικό κεφάλαιο θεωρείται χαρακτηριστικό των κοινοτήτων ενώ το ανθρώπινο κεφάλαιο αναφέρεται στις δεξιότητες, στα προσόντα και στη γνώση που διαθέτουν τα άτομα (Ε. Παπάνης, Μ. Ρουμελιώτη, Π. Γιαβρίμης, 2007). Το πολιτισμικό κεφάλαιο αποτελεί τη συσσώρευση των ταλέντων, των δεξιοτήτων, της εκπαίδευσης και της πολιτισμικής δραστηριότητας ενός ατόμου (Ε. Παπάνης, Μ. Ρουμελιώτη, Π. Γιαβρίμης, 2007) . Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι το τελευταίο επηρεάζει τις δυνατότητες μάθησης του ατόμου καθώς επίσης είναι απαραίτητο για τη σχολική επιτυχία, μετασχηματίζεται μέσα στο σχολείο σε πλεονέκτημα και μεταφράζεται ως χάρισμα-προσωπικό χαρακτηριστικό, ενώ στην ουσία προέρχεται και οφείλεται στην κοινωνική καταγωγή ( Bourdieu, Passeron, 1966). Παρακάτω αναλύεται η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου καθώς και οι τομείς στους οποίους βρίσκει εφαρμογή, δίνοντας έμφαση στον τομέα της εκπαίδευσης και της γλώσσας.  

 

1.2 Ορισμός πολιτισμικού κεφαλαίου

 

 

Η θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου αφορά οτιδήποτε σχετίζεται με το προσωπικό και κοινωνικό υπόβαθρο ενός ατόμου. Ο ορισμός « πολιτισμικό κεφάλαιο», αρχικά επεξηγήθηκε από τους Bourdieu και Passeron ("Cultural Reproduction and Social Reproduction", 1973). Ο Γάλλος κοινωνιολόγος, Bourdieu, υποστηρίζει ότι πέρα από τους οικονομικούς παράγοντες, οι πολιτισμικές συνήθειες και οι προδιαθέσεις πού κληρονομούνται από την οικογένεια παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική επιτυχία (Bourdieu, Passeron, 1979). Αντίθετος από τις παραδοσιακές κοινωνιολογικές αντιλήψεις που θεωρούσαν τον πολιτισμό-κουλτούρα[2] κυρίως σαν ένα σύνολο από νόρμες και αξίες, ο Bourdieu ισχυρίζεται ότι οι πολιτισμικές συνήθειες[3] αποτελούν πηγή από οφέλη πού μπορούν να μεταδοθούν από γενιά σε γενιά (Bourdieu, 1986).

Επιπλέον η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου έχει τεράστιο αντίκτυπο στην κοινωνιολογία γιατί θέτει την κουλτούρα στον πυρήνα της έρευνας της διαστρωμάτωσης (Bourdieu, Distinction, 1984). O Bourdieu, χρησιμοποιεί την ιδέα του πολιτισμικού κεφαλαίου για να ενδυναμώσει την προϋπόθεση ότι η κουλτούρα εμπλέκεται άμεσα με την κοινωνική ανισότητα. Για τον Bourdieu, οι τάξεις διαφοροποιούνται η μια από την άλλη στα πλαίσια του «volume capital» (οικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο), που ελέγχεται από τα άτομα ή τις οικογένειες. Με άλλα λόγια, οι τάξεις διαφοροποιούνται από την αναλογία του οικονομικού κεφαλαίου στο πολιτισμικό κεφάλαιο ( E.B Weininger, 2005).

Το παρακάτω σχήμα επιβεβαιώνει τη συγκεκριμένη θεωρία, το πρώτο μέρος αφορά το οικονομικό κεφάλαιο και το δεύτερο το πολιτισμικό κεφάλαιο. Ένα άτομο τοποθετείται στο κοινωνικό διάστημα σύμφωνα με το συνολικό μέγεθος των δύο κεφαλαίων που κατέχει, ομοίως και με τη σχετική σπουδαιότητα της καθεμιάς μορφής κεφαλαίου. Όπως παρατηρείται ανάμεσα στα άτομα που είναι προικισμένα με μεγάλη ποσότητα των κεφαλαίων και που διαμορφώνουν την εξέχουσα τάξη μιας κοινωνίας, ο Bourdieu αντιπαραθέτει εκείνους που έχουν περισσότερο οικονομικό κεφάλαιο και λιγότερο πολιτισμικό και τους τοποθετεί πάνω δεξιά στο σχήμα. Κατά τον ίδιο τρόπο εισάγει τα άτομα που έχουν περισσότερο πολιτισμικό κεφάλαιο αλλά λιγότερο οικονομικό και τους τοποθετεί πάνω αριστερά (π.χ. καθηγητές Πανεπιστημίου).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Σχήμα 1ο [4]

 Espace des positions sociales et espace des styles de vie.

Ο Bourdieu αναλύοντας τη δομή της γαλλικής κοινωνίας  συμπέρανε ότι κάθε κοινωνική τάξη παρουσιάζει ένα μοναδικό δείγμα καλαισθησίας και προτίμησης για τις διάφορες «διανοούμενες» μορφές τέχνης (ζωγραφική, μουσική, λογοτεχνία, θέατρο). Το συγκεκριμένο αυτό δείγμα σχετίζεται άμεσα με τους οικονομικούς πόρους. Για παράδειγμα, καθηγητές και καλλιτεχνικοί παραγωγοί χρησιμοποίησαν την ιδιαίτερη ικανότητα του πολιτισμικού κεφαλαίου ώστε να εκτιμήσουν την πιο avant-garde μορφή τέχνης. Αντιθέτως, οι εργοδότες ως πλουσιότεροι όσον αφορά στο οικονομικό κεφάλαιο, προτίμησαν τις μορφές τέχνης που συνάγονται με την πολυτέλεια.

Επιπλέον, πολλοί κοινωνιολόγοι κάνουν λόγο για την κοινωνία (πέρα από τη γαλλική κοινωνία του Bourdieu) την οποία συνθέτουν οι θέσεις των κοινωνικών ομάδων. Ανάλογα, δηλαδή με το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτουν τα μέλη των ομάδων, έχουν πρόσβαση στις αμοιβές και στα διάφορα προνόμια. Αυτή η οπτική της κοινωνίας δίνει έμφαση στην κουλτούρα, ως τον καθοριστικό παράγοντα της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Έτσι, ο Collins (1979) εκτιμά ότι η οικονομική διαστρωμάτωση έχει άμεσο αντίκτυπο στη μόρφωση όπου επικρατεί η ηγεμονία της μεσαίας και της ανώτερης τάξης ενώ οι αντιπρόσωποι των μειονοτικών ομάδων δεν είναι καθόλου ευνοούμενοι (R. Fryer, 2003).

Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί η σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κατοχή και στην ενεργοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου (A. Devine-Eller, 2005). Σύμφωνα με την έρευνα των Annette Lareau και Horvat (1999), οι άνθρωποι διαλέγουν πότε θα ενεργοποιήσουν το πολιτισμικό τους κεφάλαιο, καθώς επίσης, έχουν διαφορετικά επίπεδα ικανοτήτων ενεργοποίησης του, όταν το επιθυμούν. Για παράδειγμα, όπως επισημαίνεται στη συγκεκριμένη έρευνα,  οι γονείς που ανήκουν στη μεσαία τάξη ενεργοποιούν το πολιτισμικό τους κεφάλαιο με τρόπο πιο αποτελεσματικό αποκομίζοντας τα διάφορα οφέλη.   

Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σημαντικό πεδίο έρευνας και περαιτέρω συζητήσεων, που αφορούν την ανισότητα, την κοινωνιολογία της κουλτούρας και την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης κυρίως στη σύγχρονη κοινωνία που γίνεται όλο και πιο πολυπολιτισμική. Συγκεκριμένα η παιδεία και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα ενός κράτους αποτελεί επένδυση σημαντική εάν αυτό στοχεύει στην εξέλιξη και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των πολιτών. Η  παράμετρος αυτή θα αναλυθεί διεξοδικά παρακάτω, συνδέοντας τη θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου με την εκπαιδευτική καθημερινότητα.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο 

 

 

2. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

 

2.1 Το πολιτισμικό κεφάλαιο και σχολική επιτυχία

 

Σύμφωνα με την άποψη του Bourdieu το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι απαραίτητο για τη σχολική επιτυχία μετασχηματίζεται μέσα στο σχολείο σε πλεονέκτημα και μεταφράζεται ως προσωπικό χάρισμα, ενώ στην ουσία προέρχεται και οφείλεται στην κοινωνική καταγωγή ( Bourdieu, Passeron, 1979). O Bourdieu διακρίνει το πολιτισμικό κεφάλαιο σε τρία μέρη. Στην ενσωματωμένη του μορφή το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι μια ιδιότητα που δεν μπορεί να χωριστεί από τον κάτοχό της (Bourdieu, 1986). Επιπλέον, η απόκτηση του πολιτισμικού κεφαλαίου προϋποθέτει επένδυση χρόνου στη μάθηση και στην εκπαίδευση. Για παράδειγμα, ένας φοιτητής που σπουδάζει Ιστορία της Τέχνης κερδίζει μια ικανότητα η οποία γίνεται ενσωματωμένη μορφή κεφαλαίου, επειδή, είναι πολύ εκτιμημένη σε μερικά προγράμματα σπουδών. Επίσης, ο Bourdieu προτείνει ότι τα ίδια τα αντικείμενα μπορούν να λειτουργούν σαν μια μορφή πολιτισμικού κεφαλαίου καθώς η χρήση τους ή η αφομοίωσή τους προϋποθέτει συγκεκριμένο μέγεθος ενσωματωμένου πολιτισμικού κεφαλαίου. Για παράδειγμα, ένα κείμενο φιλοσοφίας είναι ένα «αντικειμενοποιημένο» είδος πολιτισμικού κεφαλαίου εφόσον προϋποθέτει εκπαίδευση στη φιλοσοφία για να γίνει κατανοητό.

Παρά το γεγονός ότι το πολιτισμικό κεφάλαιο αποκτιέται στο σπίτι η στο σχολείο, μέσω της έκθεσης του ατόμου σε πολιτισμικές πρακτικές, υπάρχει η τάση να γίνεται αντιληπτό σαν ταλέντο που υπάρχει εκ γενετής και ο κάτοχός του να θεωρείται χαρισματικός. Επομένως, το πολιτισμικό κεφάλαιο υπάρχει σε συγκεκριμένα άτομα. Επιπρόσθετα, το σχολικό σύστημα μετατρέπει το πολιτισμικό κεφάλαιο που έχει κληρονομηθεί σε σχολικό πολιτισμικό κεφάλαιο έτσι ώστε να φαίνεται σαν κατόρθωμα του ατόμου.

Τα επιχειρήματα του Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι σημαντικά γιατί αντικρούουν τη διαδεδομένη αντίληψη της σύγχρονης εκπαίδευσης, ως κινητήρια δύναμη που προωθεί ή υποβιβάζει τους ανθρώπους σύμφωνα με τα ταλέντα και τις προσπάθειές τους. Υποστηρίζει ότι το μοντέρνο εκπαιδευτικό σύστημα τείνει να οδηγήσει τα άτομα σε τέτοιες κατευθύνσεις που κυρίως καθρεφτίζουν την ταξική τους καταγωγή.  ( Bourdieu, Passeron, 1977).

Το σχολείο που λειτουργεί με το υπάρχον σύστημα, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να αισθάνονται  τα παιδιά των προνομιούχων τάξεων μέσα στο ‘φυσικό τους χώρο’ εφόσον οι σχολικές απαιτήσεις για συγκεκριμένες επιδόσεις, αποτελούν ένα κεκτημένο κεφάλαιο από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Για παράδειγμα, η σχολική επιτυχία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη σωστή χρήση της γλώσσας, μιας δεξιότητας που τις περισσότερες φορές ο μαθητής της προνομιούχου τάξης έχει ήδη κατακτήσει, καλλιεργήσει και συνεχίζει να καλλιεργεί φυσικά και ομαλά μέσα στον οικογενειακό του περίγυρο. Αντιθέτως το σχολείο για τους μαθητές των χαμηλών στρωμάτων αποτελεί συνήθως τη μοναδική πηγή γνώσης και μετάδοσης αξιών, γνώσεων και προτύπων με αποτέλεσμα να είναι τυπικά μόνο ίσοι με τους μαθητές των ανώτερων στρωμάτων μιας και είναι γνωστό πως και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση θεωρεί και απαιτεί ως κεκτημένες γνώσεις εκείνες που συνδέονται άμεσα με την πατρική βιβλιοθήκη και άλλες πολιτισμικές δραστηριότητες.

Οι μικροαστοί μαθητές δεν παραιτούνται εύκολα από τη μαθητεία τους,  γιατί με αυτή αποτελεί μέσο εισχώρησης τους στην ελίτ της διανόησης είναι η σχολική επιτυχία. Αυτή η ροπή για την απόκτηση της σχολικής γνώσης φτάνει στο μέγιστο σημείο της στη μικροαστική τάξη, τάξη μεταβατική, αποδεικνύοντας μια ιδιαίτερα έντονη θέληση προσχώρησης στην κουλτούρα της ελίτ.

Αυτοί που πραγματικά μειονεκτούν είναι οι μαθητές της αγροτικής και εργατικής τάξης, διότι αυτοί ούτε το πολιτισμικό προνόμιο διαθέτουν βεβαίως, ούτε και την  απαραίτητη ροπή και διάθεση για την απόκτησή του. Σε κάθε περίπτωση πάντως ακόμη κι αν οι μικροαστοί μαθητές επιτύχουν την προσχώρηση τους στην ελίτ της διανόησης, οι διαφορές με τους προνομιούχους μαθητές υπάρχουν στις λεπτομέρειες στον τρόπο προσέγγισης της κουλτούρας. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικότατα ο Bourdieu πολιτισμικές πράξεις όπως «η ειρωνική ελαφρότητα», η εξεζητημένη κομψότητα, καταστατική σιγουριά που επιτρέπει την άνεση ή την πόζα της άνεσης» (Bourdieu, Passeron, 1979), ανήκουν και συναντώνται στους γόνους των ανώτερα κοινωνικών τάξεων.

Καταλήγοντας, συμπεραίνουμε ότι οτιδήποτε θεωρείται δεδομένο για το παιδί της καλλιεργημένης τάξης, η κουλτούρα, το στυλ, το γούστο, το πνεύμα το savoir vivre, για το παιδί του μικροαστικού περιβάλλοντος απαιτεί επίπονη προσπάθεια για να τα αποκτήσει  μέσα στο σχολείο (Bourdieu, Passeron, 1979).

O Βourdieu υποστηρίζει «ότι οι διάφοροι στόχοι που υπηρετεί το εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκονται σε άνιση απόσταση από τους στόχους που αναθέτουν στην εκπαίδευση ρητά ή όχι οι διάφορες ομάδες και άρα είναι σε άνισο βαθμό σύμφωνοι προς τα συμφέροντά τους» (Bourdieau, Passeron, 1979). Η εξέλιξη των κοινωνιών επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε πλαίσια πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά. Το άνοιγμα του σχολείου και των προγραμμάτων του στις νέες πολιτισμικές πραγματικότητες είναι ένα θέμα δύσκολο και ακανθώδες καθώς πολλοί αλλοδαποί μαθητές προσπαθούν να διαμορφώσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Για το λόγο αυτό το σχολείο επιβάλλεται να θέσει σε εφαρμογή την διαπολιτισμική επικοινωνία η οποία συμβάλλει στην αναγνώριση του άλλου (B. Lepez, 2000).

 

2.2 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

 

Το κοινωνικό και εκπαιδευτικό φάσμα διακρίνεται πλέον από μία αυξημένη ετερότητα. Ζούμε σε μια κοινωνία που χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερότητα. Αυτό σημαίνει ότι όλο και πληθαίνουν οι ιδιαίτερες πολιτισμικές ομάδες που ζουν ανάμεσα μας και συνεισφέρουν στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας. Ζούμε ταυτόχρονα σ' ένα κόσμο, στον οποίο η διαδικασία παγκοσμιοποίησης προχωρά με γρήγορους ρυθμούς. Η παρουσία αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο φέρνει στην επιφάνεια νέα θέματα που συνδέονται με το σχολείο και αφορούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη νέα πολυπολιτισμική κοινωνία (Χ. Γκόβαρης 2003)

Έχει επικρατήσει η άποψη ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση ακολουθεί στόχους που ανταποκρίνονται γενικότερα στις προκλήσεις αγωγής των πολυπολιτισμικών κοινωνιών και ειδικότερα στις ανάγκες μάθησης των αλλοδαπών μαθητών. Αυτό οφείλεται κυρίως στην προγραμματική αξίωση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για ανάδειξη και στήριξη του «διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου» των μαθητών αυτών (Χ. Γκόβαρης 2000). Οι επιστήμονες δίνουν έμφαση σε διάφορα στοιχεία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εκλαμβάνεται από τους περισσότερους ως ανοιχτό σχέδιο δράσης που σχετίζεται με τις κοινωνικές αλλαγές και εισάγει διαδικασίες ανανέωσης. Συνεισφέρει στην ειρηνική αγωγή βοηθώντας στην επίλυση συγκρούσεων. Βασίζεται στην παιδοκεντρική διδασκαλία και δίνει έμφαση στα βιώματα και σε πραγματικές εμπειρίες, την αυτονομία, τον αυθορμητισμό και τις ατομικές διαφορές. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδυάζει διδασκαλία στη μητρική και στη δεύτερη γλώσσα, σχετίζεται με την κοινότητα της περιοχής, προσανατολίζεται στην πράξη και επηρεάζεται από εμπειρίες.

Πρωταρχικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ανάκτηση των ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εποικοδομητική συμβίωση μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό κοινωνικό ιστό. Αυτού του είδους η εκπαίδευση δε φέρει μαζί της την αποδοχή και το σεβασμό του διαφορετικού, αλλά και την αναγνώριση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, μέσα από μια καθημερινή προσπάθεια διαλόγου, κατανόησης και συνεργασίας.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση καλλιεργεί ένα κλίμα γενικής παιδείας και αξιοποιεί τους διάφορους πολιτισμούς, επιδιώκει να εμποδίσει το σχηματισμό στερεότυπων και προκαταλήψεων, απέναντι σε πρόσωπα και πολιτισμούς και να υπερβεί κάθε μορφή εθνοκεντρικής αντιμετώπισης, πραγματοποιώντας μια εκπαιδευτική διαδικασία που δίνει ουσία στα ανθρώπινα δικαιώματα προωθώντας την κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των λαών που έχουν μια κοινή αντίληψη για την πρόοδο και την ειρήνη.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, προσπαθεί να προάγει την ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και να τους βοηθήσει να έχουν τις ίδιες δυνατότητες και αποτελέσματα με όλους. Προσπαθεί επίσης, να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες - κοινωνικές και πολιτισμικές - αυτών των παιδιών. Επιδιώκει την αλλαγή των επιμορφωτικών διαδικασιών και απευθύνεται στους αλλοδαπούς, αλλά στον ίδιο βαθμό και στους γηγενείς μαθητές, με στόχο να ενισχυθεί η εκπαίδευση στο να ζούμε και να δρούμε μαζί. Υπό την έννοια αυτή, ο υποψιασμένος εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται τη διαπολιτισμική διάσταση κάθε διδασκόμενου αντικειμένου και δε χάνει την ευκαιρία να αναδεικνύει τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως αυτές ορίζονται από τον H. Hessinger[5]:

1.      Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση

2.      Εκπαίδευση για αλληλεγγύη

3.      Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό

4.      Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης

5.      Εκπαίδευση για ειρήνη

στηριζόμενος στα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ( Μ. Δαμανάκης, 1997), όπως την ισοτιμία των πολιτισμών και την ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου των ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης.

2.2.1 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Ελληνική Πραγματικότητα

Τα τελευταία χρόνια η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει μια ιδιαίτερη πρόκληση: να διαμορφώσει κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας για τους παλιννοστούντες (νεοπρόσφυγες), τους αλλοδαπούς μετανάστες, τους τσιγγάνους και τους μουσουλμάνους.

Η πολυπολιτισμικότητα που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία, όπως και τις κοινωνίες των άλλων χωρών, υπαγορεύει την ανάγκη υιοθέτησης νέων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, την κοινωνία, τις διακρατικές σχέσεις και τη συνεργασία. Ο αριθμός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία καλύπτει μικρό μόνο μέρος των παιδιών σχολικής ηλικίας που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες (Α. Τριανταφυλλίδου, 2006). Αυτό είναι αναμενόμενο, δεδομένων των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην πλειοψηφία τους οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί.

Η φοίτηση των παιδιών αυτών στα ελληνικά σχολεία κάθε άλλο παρά είναι απαλλαγμένη από προβλήματα. Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν καταρχάς, όπως είναι αναμενόμενο, γλωσσικά προβλήματα. Συχνά η γλώσσα είναι και ο παράγοντας που τους εμποδίζει να αξιοποιήσουν το γνωστικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν από τα σχολεία όπου έχουν φοιτήσει, από το οικογενειακό περιβάλλον τους και από τις ευρύτερες εμπειρίες τους (Χ. Γκόβαρης 2000). Ωστόσο είναι αξιοσημείωτο ότι αρκετά παιδιά μιλούν ελληνικά σε ικανοποιητικό βαθμό, χωρίς αυτό να αποτελεί απαραίτητα παράγοντα βελτίωσης της σχολικής τους απόδοσης.

Η δεύτερη κατηγορία προβλημάτων που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές αφορά οικονομικά προβλήματα της οικογένειας, τη διαφορά νοοτροπίας και τις δυσκολίες μέχρι να συνηθίσουν να ζουν στην ελληνική κοινωνία.

Ειδικότερα, ο στιγματισμός των ομάδων που προέρχονται από την Αλβανία κυρίως, αλλά και χώρες της πρώην Σ. Ένωσης και η επικινδυνότητα της δομικής τους θέσης στην ελληνική κοινωνία, καθώς και των συμβολικών αναπαραστάσεων που σχετίζονται με αυτή τη θέση, εκφράζεται στις καθημερινές σχέσεις των παιδιών με τους συμμαθητές τους (Χ. Γκόβαρης, 2002). Ρατσιστικές συμπεριφορές αντιμετωπίζουν ωστόσο και αρκετοί μαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες.

Η θέσπιση λοιπόν των Διαπολιτισμικών Σχολείων σηματοδότησε τη νέα κατεύθυνση στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και αποτέλεσε την αρχή μιας μακράς πορείας για την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης και εκπαίδευσης σε όσα το δυνατόν περισσότερα ελληνικά σχολεία.

Το Πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών συνδέεται με αυτή τη νέα φάση και αναλαμβάνει μαζί με άλλα προγράμματα το κύριο βάρος της ανάπτυξης και εφαρμογής της διαπολιτισμικής προσέγγισης στη σχολική πράξη, αλλά και την ευθύνη για ένα πιο ολοκληρωμένο σχέδιο διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής που θα αφορά όλη την εκπαίδευση, όλα τα παιδιά που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο ανεξάρτητα από τη γλωσσική και πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα[6].

Από το 1995 εμφανίζεται μια τάση εντατικοποίησης και συγκέντρωσης των σχετικών πρωτοβουλιών σε μια προσπάθεια να αντιμετωπιστεί η σύγχυση και η φανερή δυσλειτουργικότητα του συστήματος. Ο Νόμος 2413 του 1996 κωδικοποιεί αυτή την τάση και εξασφαλίζει το αναγκαίο πλαίσιο για την εισαγωγή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης[7]. Ταυτόχρονα υπαγορεύει την ανάγκη διαμόρφωσης και εφαρμογής συγκεκριμένου οργανωτικού και λειτουργικού πλαισίου για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία καθώς και ρύθμισης της σχέσης ανάμεσα στα Διαπολιτισμικά Σχολεία και στους υπάρχοντες θεσμούς.

Μία βασική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ο δυναμικός και ανοιχτός της χαρακτήρας. Για το λόγο αυτό, δίνει έμφαση στην "εκμάθηση της μάθησης", ταυτόχρονα όμως αντιλαμβάνεται τη μάθηση ως μία κοινωνική διαδικασία και όχι σαν συσσώρευση πληροφοριών. Στόχος είναι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία να κατασταθούν αυτόνομοι, ενσυνείδητοι και ευαίσθητοι κοινωνικά χρήστες των γνώσεων τους σε πολλαπλά περιβάλλοντα.

Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν έχουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία που θα βοηθήσει τα παιδιά να αξιολογούν τις ίδιες τις στάσεις και συμπεριφορές τους, να αναζητούν αίτια, να προβληματίζονται, να αναγνωρίζουν τους μηχανισμούς δημιουργίας προκαταλήψεων, να μαθαίνουν να καταπολεμούν και τα δικά τους στερεότυπα. Με άλλα λόγια θα πρέπει να βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν τα θετικά στοιχεία της διαφορετικότητας, τη σημασία του «εμείς», του αλληλοσεβασμού, της συνεργασίας και της δημιουργικής επικοινωνίας (Β. Τοκατλίδου, 2003). Καλούνται να λειτουργήσουν εμψυχωτικά προς όλους τους μαθητές, παρατηρώντας προσεχτικά τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες, τις αντιστάσεις και τις επικείμενες συγκρούσεις μέσα στην ομάδα. Τα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων του σχολείου, δίνουν τη δυνατότητα σε αρκετές ενότητες να αναπτυχθεί η έννοια της διαπολιτισμικής και αντιρατσιστικής διάστασης.

Βασικός στόχος όλων των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι όχι μόνο η κοινωνική ένταξη των παλιννοστούντων, αλλοδαπών, τσιγγάνων, μουσουλμάνων μαθητών και των οικογενειών τους (που ζουν σήμερα στην Ελλάδα) με σεβασμό στη διαφορά και την προέλευση τους, αλλά και η διαμόρφωση μαθητών ικανών που θα διαχειριστούν τη διαπολιτισμική πραγματικότητα και θα επωφεληθούν από αυτή, στα πλαίσια των δημοκρατικών κοινωνικών αντιλήψεων και πρακτικών.

Ένα από τα ουσιαστικότερα συστατικά της ένταξης ατόμων που φέρουν διαφορετικά πολιτιστικά, γλωσσικά και πνευματικά βιώματα είναι η σωστή επικοινωνία. Με τον όρο επικοινωνία πρωτίστως νοείται η σωστή χρήση της ίδιας γλώσσας που θα οδηγήσει σταδιακά στη διάδοση των ιδεών, των νοοτροπιών και της κουλτούρας. Στη συνέχεια θα καταδειχτεί η αλληλεξάρτηση γλώσσας-ατόμου, κοινωνίας-εκπαίδευσης.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο 

 

 

3. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

 

3.1             Η Γλώσσα ως βάση της κοινωνίας

 

Η γλώσσα αποτελεί την άμεση οδό πρόσβασης σ’ έναν πολιτισμό καθώς έχει άμεση σκέψη με την σκέψη, την ιστορική διάσταση, τη νοοτροπία, την εκπαίδευση και την ταυτότητα ενός λαού. Η γλώσσα είναι αναμφισβήτητα ισχυρό συστατικό της εθνικής και πολιτισμικής υπόστασης μιας κοινωνικής ομάδας. Έτσι μπορεί να καταστεί μέσο επικοινωνίας και ευρύτατης διάδοσης πληροφοριών και ιδεών ( Σ. Δασκαλοπούλου, Ν. Βερνίκος, 2002). Όντας, λοιπόν η γλώσσα ένας ζωντανός οργανισμός αποτελεί αντικείμενο προς μελέτη, τόσο η δομή μιας γλώσσας όσο και η σχέση της με τον εκάστοτε πολιτισμό (Λ. Τσιτσιπής, 2001).

Οι σχέσεις ανάμεσα στον άνθρωπο, τη γλώσσα και την επικοινωνία απασχόλησαν τους ερευνητές εθνολόγους, γλωσσολόγους, κοινωνιολόγους. Παρατηρείται η ανάγκη υπέρβασης των ορίων του συστήματος μια γλώσσας και η ένταξη της σχέσης γλώσσας και περιβάλλοντος και κοινωνίας στο πεδίο της έρευνας ( Β. Τοκατλίδου 2003). Η μελέτη της σχέσης αυτής γίνεται πιο συγκεκριμένη με τις έρευνες του Sapir « η γλώσσα είναι προϊόν μακράς κοινωνικής χρήσης, μέσο επικοινωνίας και σύστημα που αφορά την τέχνη, τη θρησκεία ή οποιαδήποτε άλλη εκδήλωση πολιτισμού». Για το λόγο αυτό, η μελέτη της γλώσσας θα κινήσει και το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης καθώς αντιμετωπίζει το πρόβλημα της πολυγλωσσίας λόγω των μεταναστευτικών και προσφυγικών κυμάτων.

Στο επίπεδο της κοινωνιολογίας της γλώσσας πρέπει να αναφερθούν οι έρευνες του Bourdieu που όπως αναλύθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο ασχολήθηκε επίσης με τον χώρο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα με τις γλωσσικές συναλλαγές ( Bourdieu, 1982). Επιπλέον, οι J. R. Firth και Marcel Cohen κάνουν λόγο για λειτουργία (function) και δυνάμεις της γλώσσας (puissances du language), θέλοντας να εξετάσουν τη γλώσσα ως κοινωνικό φαινόμενο. Στην προέκταση των ερευνών η επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε με τη διάδραση (interaction) κυρίως μετά τις έρευνες του D. Hymes ο οποίος εισήγαγε την έννοια της «εθνογραφίας της επικοινωνίας» που ερευνούσε άμεσα τη χρήση της γλώσσας σε συμφραζόμενα περιστάσεων (D. Hymes, 1974).

Σήμερα σε πολλές χώρες αντιμετωπίζουν το φαινόμενο της πολυγλωσσίας εφαρμόζοντας διάφορες μορφές  δίγλωσσης η πολύγλωσσης εκπαίδευσης. Πρόκειται συνήθως για προγράμματα που αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα της γλώσσας αφετηρίας (της οικογένειας) για αν επεκταθούν στη δεύτερη γλώσσα (του περιβάλλοντος) (Β. Τοκατλίδου 2003). Σχετικά πειραματικά προγράμματα εφαρμόζονται στην Φινλανδία, στο Βέλγιο, στις διασυνοριακές περιοχές Γαλλίας- Γερμανίας, σε ερευνητικό και σε πρακτικό επίπεδο. Τέλος η διδακτική προσέγγιση, που εφαρμόζεται σε τέτοιου είδους προγράμματα, διαχειρίζεται το κατεξοχήν μέσο επικοινωνίας, τη γλώσσα, κατά τρόπο ώστε να υπηρετεί την επικοινωνία μέσα στον σύγχρονο κόσμο των πολύγλωσσων κοινωνιών και της συνεχόμενης κινητικότητας των μεταναστών.

 

3.2             Εκμάθηση ξένης ή δεύτερης γλώσσας

 

Η ανάγκη εκμάθησης ξένων γλωσσών έχει από χρόνια γίνει πεποίθηση. Ωστόσο, η διακίνηση ανθρώπων και αγαθών ανάγει την ικανότητα επικοινωνίας σε περισσότερες από μία γλώσσες σε σοβαρό πλεονέκτημα. Αυτή η νέα πραγματικότητα επιβάλει μια νέα προσέγγιση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης είτε της ξένης γλώσσας είτε της ελληνικής ως ξένης, με τελικό στόχο την απρόσκοπτη επικοινωνία.

H ετερογένεια αποτελεί συνηθισμένο χαρακτηριστικό κάθε σχολικής τάξης. Παράγοντες που προκαλούν ετερογένεια είναι, μεταξύ άλλων, το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, τα διαφορετικά κίνητρα και ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών, οι διαφορετικές τους στάσεις, ο διαφορετικός βαθμός, ρυθμός και τρόπος ανάπτυξης γλωσσικών (και άλλων) δεξιοτήτων, οι διαφορετικές μαθησιακές εμπειρίες και διαφορές στη γενικότερη γνώση του κόσμου κ.α. ( Janina Sohn, 2005) . Στόχος της εκμάθησης της γλώσσας-στόχος (χώρας υποδοχής) είναι να δημιουργηθούν συνθήκες γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής και ανταλλαγής στο πλαίσιο ολόκληρης της τάξης και του σχολείου, να ενισχυθεί η μαθησιακή πορεία των μαθητών, καθώς και να προταθούν λύσεις για την επιτυχή ενσωμάτωση των δίγλωσσων παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην καθημερινή σχολική πρακτική. Μία τέτοια προσέγγιση αξιοποιεί το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, αναγνωρίζοντας τη σημασία του για την ομαλή γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και προωθεί την αλληλεπίδραση του συνόλου των μαθητών που απαρτίζουν τη μικτή τάξη ( Α. Κεσίδου, 2006).

Aπό τη δεκαετία του ’80 έγιναν προσπάθειες να αντιμετωπιστεί το θέμα της παροχής ειδικής διδασκαλίας σε παλιννοστούντες έλληνες μαθητές με τη μορφή της φοίτησης των ενδιαφερομένων στα Σχολεία Aποδήμων Eλληνοπαίδων, στις Tάξεις Yποδοχής και στα Φροντιστηριακά Tμήματα, μέτρα που εξακολουθούν να ισχύουν μέχρι σήμερα έχοντας υποστεί βεβαίως ορισμένες μεταβολές στην πάροδο του χρόνου (Δαμανάκης 1997). Οι δύο τελευταίες κατηγορίες κινούνται στο πνεύμα της σχετικής με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών Οδηγίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης –η οποία εκδόθηκε το 1977 αλλά τέθηκε σε ισχύ το 1981– που περιλαμβάνει δύο κύρια σημεία: (α) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να δημιουργήσουν τάξεις υποδοχής στις οποίες η διδασκαλία να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών, και (β) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να λάβουν μέτρα σε συνεργασία με τις αρχές της χώρας προέλευσης ώστε να παρέχεται στους αλλοδαπούς μαθητές η δυνατότητα διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης.

H πιο πρόσφατη νομοθετική ρύθμιση τέτοιων ζητημάτων επήλθε με την ψήφιση του νόμου περί Εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης που αφορά την ίδρυση, διοίκηση και λειτουργία των λεγόμενων «διαπολιτισμικών σχολείων». Επειδή, ωστόσο, ο αριθμός των σχολείων αυτών σε ολόκληρη την επικράτεια δεν επαρκεί για να καλύψει τις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών στη χώρα μας, το μέτρο που στην ουσία προορίζεται για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ταχείας και αποτελεσματικής εκμάθησης της ελληνικής από τους μαθητές αυτούς είναι η φοίτησή τους σε Τάξεις Υποδοχής και σε Φροντιστηριακά Τμήματα.

Γενικά, θα μπορούσε κανείς να πει ότι τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής που κατά καιρούς λαμβάνονται, κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση της δημιουργίας κλίματος διαπολιτισμικότητας στο σχολείο και της προσπάθειας για ομαλή και ισότιμη ένταξη των μαθητών με ιδιαιτερότητες. Aν και τα μέτρα αυτά αξιοποιούν γόνιμα τη διεθνή εμπειρία σε ζητήματα εκπαίδευσης μειονοτήτων σε κάποιο βαθμό, πολλά θα μπορούσαν να γίνουν ακόμη στο χώρο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, με βάση ακριβώς τις διεθνείς τάσεις ( Xατζηδάκη 2000).

 

3.3             Εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα

 

Με τον όρο ξένη γλώσσα, γίνεται αναφορά σε μια γλώσσα που χρησιμοποιείται κυρίως έξω από τα όρια της χώρας, στην οποία διδάσκεται π.χ. η αγγλική, η γαλλική, η γερμανική που διδάσκονται στα ελληνικά σχολεία και είναι ξένες γλώσσες για την Ελλάδα. Αντίθετα, ως δεύτερη γλώσσα, χαρακτηρίζεται μια γλώσσα που μιλιέται από μεγάλο σχετικά αριθμό χρηστών στην κοινωνία, όπου διδάσκεται. Ο όρος δεύτερη γλώσσα, σε ατομικό επίπεδο, υποδηλώνει συγχρόνως την ύπαρξη μιας πρώτης γλώσσας. Είναι η γλώσσα στην οποία είναι περισσότερο εξοικειωμένο το άτομο, αυτή που συχνά ταυτίζεται με ότι χαρακτηρίζεται ως μητρική γλώσσα, παρόλο που ο όρος "μητρική γλώσσα" στον χώρο της διδασκαλίας των γλωσσών φαίνεται να παραχωρεί τη θέση του στον όρο "πρώτη" γλώσσα.

Στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλόγλωσσους μαθητές (παλιννοστούντες ή αλλοδαπούς), βασικός στόχος είναι να βοηθήσει τους μαθητές αυτούς στην ένταξή τους στο ελληνικό σχολείο και γενικότερα στην ένταξη στην ελληνική κοινωνία. Συνεπώς, η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας δε θα πρέπει να αποβλέπει στο να παραμεριστεί η πρώτη / μητρική γλώσσα των μαθητών. Είναι απόλυτη ανάγκη να γίνει κατανοητό από τους αλλόγλωσσους μαθητές αλλά και από τους διδάσκοντες ότι οι δύο γλώσσες, δηλαδή η μητρική τους και η ελληνική, δε βρίσκονται σε ανταγωνιστική σχέση, αλλά αντίθετα η διγλωσσία είναι σημαντικό πλεονέκτημα και εφόδιο στη ζωή του ατόμου. Άλλωστε και για την πολιτεία αποτελεί ανεκτίμητο κέρδος να έχει δίγλωσσους πολίτες σε μια εποχή που οι πολιτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, οικονομικές επαφές μεταξύ των λαών και των κρατών είναι αναγκαίες και αναπόφευκτες.

Μια άλλη παράμετρο που χρειάζεται να έχει υπόψη του ο διδάσκων είναι ότι στο γλωσσικό μάθημα υπάρχει περισσότερο μια διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας από τους μαθητές, παρά μια διαδικασία διδασκαλίας. δηλαδή, το κέντρο βάρους στο γλωσσικό μάθημα είναι ο μαθητής και όχι ο δάσκαλος. Η διαδικασία της πρόσληψης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας συντελείται όχι μόνο στη σχολική τάξη, αλλά και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Όμως, η επιτυχία στην κατάκτηση της γλώσσας δεν εξαρτάται αποκλειστικά από τον διδάσκοντα, αλλά και από το εξωσχολικό και οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο ζει και κινείται ο μαθητής. Αυτό στη σχολική πράξη σημαίνει ότι ο διδάσκων του γλωσσικού μαθήματος θα πρέπει να γνωρίζει και να καθοδηγεί και τους γονείς των αλλόγλωσσων μαθητών, ώστε να τους έχει αρωγούς στην προσπάθεια του.
 Οι μαθητές, δηλαδή, κάθε ηλικίας, είναι άτομα με διαφορετική ψυχοσύνθεση, με διαφορετικά κίνητρα ως προς το αντικείμενο της μάθησης και δημιουργούν ο καθένας τους έναν ιδιαίτερο προσωπικό τρόπο για την εκμάθηση και κατάκτηση μιας γλώσσας. Για παράδειγμα, η εξωστρέφεια οδηγεί σε μια πιο συχνή κοινωνική συναναστροφή και η αναπτυγμένη αίσθηση της κοινωνικότητας σημαίνει κλίση για ανθρώπινη επικοινωνία, σε γλωσσική ανάπτυξη. Βασικό, λοιπόν, ρόλο παίζουν στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας η ανάγκη για επικοινωνία και οι διαθέσεις του ατόμου προς την κοινωνική ομάδα της οποίας τη γλώσσα προσπαθεί να κατακτήσει.

Ένα θέμα που τίθεται συνήθως κατά τη διδασκαλία μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι αν οι διδάσκοντες της θα πρέπει να απευθύνονται στους αλλόγλωσσους μαθητές χρησιμοποιώντας αποκλειστικά τη γλώσσα που διδάσκουν ή και την πρώτη / μητρική γλώσσα των μαθητών, αν τη γνωρίζουν έστω και ελάχιστα.
Πιστεύεται ότι η χρήση έστω και λίγων λέξεων ή φράσεων από την πρώτη γλώσσα των μαθητών βοηθάει στη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας συνεργασίας στην τάξη, γιατί υποδηλώνει μια θετική στάση του διδάσκοντος προς τα γλωσσικά και γενικότερα, προς τα πολιτισμικά στοιχεία της χώρας απ' όπου προέρχονται οι μαθητές. Επίσης, η γνώση ορισμένων στοιχείων της πρώτης γλώσσας των μαθητών χρησιμεύει στην κατανόηση ορισμένων λαθών των μαθητών, γιατί αρκετά από τα λάθη των μαθητών κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας οφείλονται στη δομή και τα χαρακτηριστικά της πρώτης γλώσσας τους.

Συνοψίζοντας, λοιπόν, γίνεται κατανοητό ότι η θετική ατμόσφαιρα στην τάξη, η ανάπτυξη ενός αμοιβαίου αισθήματος σεβασμού και εκτίμησης είναι βασική προϋπόθεση για την επιτυχία στο γλωσσικό μάθημα στο οποίο ενδεχόμενη αποτυχία θα έχει αρνητικές συνέπειες όχι μόνο στη ζωή των αλλόγλωσσων μαθητών, αλλά και σ' όλη την ελληνική κοινωνία.

 

 

 

 

 

3.4 Πολιτισμικό κεφάλαιο και εκμάθηση ξένης/δεύτερης γλώσσας

 

Η διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας και όχι μόνο της ελληνικής σε τάξεις με ανομοιογένεια μαθητών: γλωσσική-εθνοτική-γνωστική-κοινωνική-πολιτισκμική είναι πολύ δύσκολη γιατί οι απαιτήσεις είναι πολλές και ποικίλες ( Χ. Γκοβαρης, 2004). Σε προηγούμενο κεφάλαιο αναλύθηκε η συμβολή και επιρροή του πολιτισμικού κεφαλαίου στη μάθηση που όμως παίζει εξίσου σημαντικό ρόλο και στην εκμάθηση ξένης ή δεύτερης γλώσσας.

Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, διαφορετικές εμπειρίες καθώς και διαφορετικές επιρροές από το οικογενειακό του περιβάλλον. Αυτές οι διαφορές συμβάλλουν στην ξεχωριστή αντιμετώπιση και αντίληψη σχετικά με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας ( Κ. Παπαχρήστου, 2006). Σχετική έρευνα ( Σ. Βαρλοκώστα, Λ, Τριανατφυλλίδου, 2003) έδειξε τις βασικές διαφοροποιήσεις, που παρατηρούνται σε μαθητές με διαφορετική προέλευση, όσον αφορά τη χρήση της γλώσσας, κυρίως κατά πόσο μπορούν να:

α) κατανοούν τον προφορικό λόγο

β) κατανοούν και να χρησιμοποιούν τα παραγλωσσικά στοιχεία

γ) να συνθέτουν με ελλειπτικό τρόπο προτάσεις

δ) γνωρίζουν την κουλτούρα και το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο λειτουργεί η γλώσσα-στόχος.

ε) διακρίνουν το σημαίνον από το σημαινόμενον

Επίσης, πολύ σημαντική προϋπόθεση για την εκμάθηση μιας ξένης ή δεύτερης γλώσσας (Γ2) και κατ’επέκταση για τη σχολική επιτυχία, είναι η σωστή χρήση της μητρικής γλώσσας (Γ1), μιας δεξιότητας που τις περισσότερες φορές ο μαθητής έχει ήδη καλλιεργήσει και συνεχίζει να καλλιεργεί φυσικά και ομαλά μέσα στον οικογενειακό του περίγυρο ( Bourdieu, Passeron, 1979) . Διαπιστώθηκε ότι η αδιαφορία για την καλλιέργεια και ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας αποβαίνει σε βάρος της καλλιέργειας και της ανάπτυξης μιας ξένης γλώσσας αφού είναι δεδομένη η σχέση και η αλληλεπίδραση της Γ1 και της Γ2 ( Cummins, 1989).

Το θέμα αυτό βέβαια απαιτεί και περαιτέρω έρευνα ώστε να μελετηθεί διεξοδικά το φαινόμενο του πολιτισμικού κεφαλαίο και σε ποιό βαθμό επηρεάζει την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Τίθενται ενδεικτικά μια σειρά από ερωτήματα προς έρευνα:

·         Μπορεί να μετρηθεί το πολιτισμικό κεφάλαιο; Πώς; Ποια μέθοδος πρέπει να χρησιμοποιηθεί για τη μέτρησή του;

·         Πολιτισμικό κεφάλαιο και ποιοτική έρευνα[8].

·         Πολιτισμικό κεφάλαιο και εκπαίδευση.

·         Σύγκριση ερευνών άλλων κρατών σχετικά με το πολιτισμικό κεφάλαιο στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στην εκμάθηση ξένης γλώσσας .

·         Είναι διακριτή η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου στην Ελλάδα;

·         Ποια σχέση υπάρχει ανάμεσα στο πολιτισμικό κεφάλαιο και τα σχολικά μαθήματα;

·         Πολιτισμικό κεφάλαιο, κοινωνική θέση, φύλο, εθνικότητα και ξένη γλώσσα.

·         Πολιτισμικό κεφάλαιο, βιογραφίες μαθητών και συμμετοχή στη μάθηση.

·         Τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο μιλώντας άλλη γλώσσα από αυτή του σχολείου είναι καταδικασμένα ν’ αποτύχουν;

·         Τα δίγλωσσα παιδιά που έρχονται στο σχολείο μιλώντας με ευχέρεια την Ελληνική είναι βέβαιο ότι θα επιτύχουν;

·         Το γεγονός ότι πολλά δίγλωσσα παιδιά στο σπίτι τους μιλούν μια άλλη γλώσσα από την Ελληνική τα εμποδίζει να μάθουν την Ελληνική γρήγορα και καλά;

·         Το πολιτισμικό κεφάλαιο των μεταναστών επηρεάζεται από την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας;

·         Η πίεση των γονιών για την εκμάθηση των ελληνικών, δυσκολεύει την μάθηση της ελληνικής ως ξένη γλώσσα ή μιας άλλης ξένης γλώσσας;

·         Οι αλλοδαποί μαθητές συγχέουν τις γλώσσες που μαθαίνουν στο σχολείο και σε ποιο επίπεδο;

·         Ποιά η σημασία της διδακτικής για την εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας για τους αλλοδαπούς μαθητές;

·         Το γλωσσικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει την εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας για τους αλλοδαπούς μαθητές;

·         Το πολιτισμικό κεφάλαιο σε συνάρτηση με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας συμβάλλει στην άρση της κοινωνικής ανισότητάς;

Οι απαντήσεις που πρέπει να δοθούν σε αυτά τα ερωτήματα είναι άμεσες και η κοινωνία από μόνη της πιέζει καθώς καθημερινώς διαμορφώνεται και τρέπεται σε ένα συνονθύλευμα νέων πολιτισμών και πολιτικών πρακτικών.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Επίλογος

Συνοψίζοντας, το πολιτισμικό κεφάλαιο επηρεάζει άμεσα την εξέλιξη της μάθησης καθώς επίσης και την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας θέτοντας τις βάσεις για την εξέλιξη της κοινωνίας. Ο Bourdieau στοχοποιεί τον  ταξικό διαχωρισμό που  δημιουργείται από την αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να καλύψει τα κενά που δεν είχε τη δυνατότητα να καλύψει η οικογένεια.

Η νέα πολιτισμική πραγματικότητα της εποχής μας επιβάλλει προσεκτική προσέγγιση των θεμάτων της εκπαίδευσης με στόχο την ομαλή ένταξη στην κοινωνία τόσο των αλλόγλωσσων, όσο και των ατόμων που προέρχονται από χαμηλότερα στρώματα. Η σωστή εκμάθηση της γλώσσας είτε αυτή είναι η μητρική, είτε όχι αποτελεί βασική αρχή για τη νομιμοποίηση της παραμονής ενός ατόμου σε ένα κοινωνικό σύνολο. Με απαρχή το πολιτισμικό κεφάλαιο απαιτούνται εκείνες οι τομές στην εκπαίδευση που θα δώσουν νέα πνοή σε μια κοινωνία που αιώνες παλεύει να απαλλαγεί από το βάρος των κοινωνικών διακρίσεων.

Σε γενικές γραμμές  η χώρα μας ακολουθεί τα στάδια εξέλιξης που έχουν περάσει κι άλλες χώρες που αντιμετώπισαν το φαινόμενο της διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας. Έτσι, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη διατήρηση της μητρικής γλώσσας και στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Αν λαμβάνονταν υπόψη ο ρόλος της πρώτης γλώσσας των νεοεισερχόμενων μαθητών, το πνευματικό επίπεδο των γονέων και της εθνικής ομάδας στην οποία ανήκουν, καθώς και το επίπεδο γνώσης της νέας γλώσσας θα ήταν ευκολότερη η δημιουργία φιλικού περιβάλλοντος στις τάξεις υποδοχής. Με αυτό τον τρόπο πιθανότατα οι ευνοϊκές σχολικές συνθήκες στον μικρόκοσμο του σχολείου να επεκτείνονταν και στα πλαίσια της ευρύτερης κοινωνίας.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

·        BOURDIEU, P. (1982), Ce que parler veut dire: l’économie d’échanges linguistiques, Paris, Fayard

·        BOURDIEU, P. (1984), Distinction: A Social Critique of the Jugement of Taste,Richard Nice (tr.), Harvard University Press, Cambridge, M.A.

·        BOURDIEU, P. (1986), The Forms of Capital. In: Richardson, J. G. (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood Press, New York

·        BOURDIEU, P. (1994), Raisons Pratiques sur la théorie de l’ action, Edition du Seuil, Paris

·        BOURDIEU, P. & PASSERON J-C. (1966), Les héritiers, Edition de Minuit, Paris

·         BOURDIEU, P. & PASSERON J-C. (1973), Cultural Reproduction and Social Reproduction

·        BOURDIEU, P. & PASSERON J-C. (1979), The inheritors : French students and their relations to Culture, University of Chicago Press, Chicago 8, 13, 79,72

·        BOURDIEU, P. & PASSERON J-C. (1977), Reproduction in Education, Society and Culture Richard Nice (tr.) Sage Publications, London

·        COHEN, M., (1978), Matériaux pour une sociologie du language, Maspero, Paris

·        DEVINE-ELLER, A., (2005), Rethinking Bourdieu on Race: A Critical Review of Cultural Capital and Habitus in the Sociologie of Education Qualitative Literature, Rutgers University

·        FIRTH, J. R., (1957), Papers in linguistics, London

·        FRYER, R.G., (2003), An Economic Approach to Cultural Capital, University of Chicago and American Bar Foundation

·        Coleman, J. (1988), Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology

·        CUMMINS, J. (1989), Empowering minority Students. California: Association of Bilingual Education

·        HEALY C. (2006), Language, Education and Integration: Provisions for Immigrants in Ireland, Norface Seminar UCD 8 December 2006

·        HYMES, D. (1974),  Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach, University of Pennsylvania Press

·        JOANNESON, I. Bilingual-Bicultural Education of Immigrant Children in Sweden

·        LAREAU, A. & HORVAT, E., (1999), Moments of Social Inclusion and Exclusion: Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationship

·        LEE, M.E. & KAO, G., (2007), Do Immigrants Children have less cultural capital? Arts and Directed Activities on Teachers, Assessment of Math and Reading Ability, University of Pennsylvania

·        LEMICH, J., (2007), Cultural Capital Transmission mechanisms in public school, University of Maryland

·        LEPEZ, B. (2000), Apprentissage des langues et des cultures et construction identitaire

·        ONYX, J., BULLEN P. (2000), Measuring Social Capital in Five Communities, The Journal of Applied Behavioral Science, vol 36, (1), March 2000 23-42

·        Portes, A. (1998), Social Capital: Its Origins and Applications in Modern Sociology. Annual Review of Sociology

·        PUTNAM, R. (1993), The Prosperous Community-Social Capital and Public Life, The American Prospet, vol.4, March 21, 1993

·        PUTNAM, R. (1995), Bowling alone: America’s Declining Social Capital. Journal of Democracy, 67

·        SAPIR, A. (1970), Le language, Payot, Paris

·        SAVAGE, M. & WARDE, A. & DENINE, F. (2007), Comment on John Goldthrope, University of Bologna

·        SKUTNABB-KANGAS,T. (2002), Why should linguistic diversity be maintained and supported in Europe, University of Roskilde

·        SOHN, J. (2005), Bilingual Education for immigrant Children, AKI Research, Berlin

·        STONE, M. & DESTREMPES, H. & FOOTE, J. & JEANNOTE, S. (2007), Immigrants and Cultural Citizenship: Rights, Responsabilities and Indicators, Centre Métropolis Atlantique

·        THROSBY, D. (1999), Cultural Capital, Journal of cultural Economics 23, Department of Economics, Macquarie University, Sydney, Australia

·        WEININGER, E. B. (2005), Foundations of Pierre Bourdieu’ s Class Analysis In Wright, E.O. (ed.) Approaches to Class Analysis, Cambridge University, Press Cambridge, UK.

·        ΒΑΡΛΟΚΩΣΤΑ, Σ. & ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΟΥ, Λ. (2003), Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα, Εθνικό Καποδιστριακό Παν/μιο Αθηνών-Κ.Ε.Δ.Α., Αθήνα

·        ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Χ. (2000), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αλλοδαποί μαθητές: Παρατηρήσεις για τη δημιουργία μιας σχέσης αντιστοιχίας μεταξύ εκπαιδευτικών στόχων και υποκείμενων αναγκών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος

·        ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Χ. (2002), Η κατανόηση του «ξένου», προβλήματα και προοπτικέςγια τη Διαπολιτισμική Αγωγή,

·        ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Χ. (2003), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των «πολιτισμικών διαφορών»,  Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος

·        ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, Μ. (1997),  Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα-Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα, Guttenberg

·        ΔΑΣΚΑΛΟΠΟΥΛΟΥ, Σ. & ΒΕΡΝΙΚΟΣ, Ν. (2002), Πολυπολιτισμικότητα: Οι διαστάσεις της πολιτισμικής ταυτότητας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, 215- 217

·        ΔΙΑΜΑΝΤΗ, Α.(2008), Η διδασκαλία της Γαλλικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ΕΠΕΑΕΚ II, Aθήνα

·        ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, Χ. (2008), Η διαπολιτισμική διδασκαλία της Γαλλικής στο σημερινό Πολυπολιτισμικό σχολείο, ΕΠΕΑΕΚ II, Aθήνα

·        ΠΑΠΑΝΗΣ, Ε. & ΡΟΥΜΕΛΙΩΤΟΥ, Μ. & ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, Π. (2007), Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Μυτιλήνη, 35-52, 264-280

·        ΤΟΚΑΤΛΙΔΟΥ, Β. (2003), Γλώσσα Επικοινωνία και Γλωσσική Εκπαίδευση, Εκδόσεις Πατάκη, 80-88, 103-108, 161-167, 200-205

·        ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΟΥ, Α. (2006), Μετανάστες και διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Συνέδριο Οργάνωσης Αντιγόνη, Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής (ΕΛΙΑΜΕΠ)

·        ΤΣΙΤΣΙΠΗΣ, Λ. (2001), Εισαγωγή στην Ανθρωπολογία της Γλώσσας: Γλώσσα, Ιδεολογία και Επιτέλεση, GUTENBERG, AΘΗΝΑ, 17-20

·        XΑΤΖΗΔΑΚΗ, A., (2000), Aλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού μαθήματος». Στο Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης, επιμ. Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ 397-403.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ

·        http://epapanis.blogspot.com/2007/09/blog-post_2224.html

·        http://politikokafeneio.com/pedia/epoxi300305.htm

·        http://www.media.uoa.gr/sas/issues/16_issue/intro.html

·        http://www.koinoniapoliton.gr/site/content/view/220/27/lang,el_GR.UTF8/

·        http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/foreign/education/proposals/index.html

·        http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/thematikes/new_print/2/1.htm

·        http://www.pess.gr/pages/bios_ds/PapaxristosKwnstantinos/14_Patra2005.doc

·        http://www.williambowles.info/mimo/refs/tece1ef.htm

·        http://books.google.gr/books?id=Egrywdv7D9EC&pg=PA62&lpg=PA62&dq=Coleman+social+capital+education&source=web&ots=51QYgvdQY-&sig=e_hFRiUUsfk7U4i1BmRVK5KUnqw&hl=en&sa=X&oi=book_result&resnum=10&ct=result#PPA1,M1

·        http://isocrates.gr/content_by_cat.asp?contentid=462&catid=165&how=&keywords= 

·        http://www.allacademic.com//meta/p_mla_apa_research_citation/1/8/3/8/3/pages183837/p183837-1.php

·        http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_159187_24/03/2002_19402

·        http://www.infed.org/biblio/social_capital.htm

·        http://www.statistics.gov.uk/socialcapital/downloads/soccaplitreview.pdf

·        http://muse.jhu.edu/demo/journal_of_democracy/v006/putnam.html

·        http://www.cpn.org/sections/tools/models/social_capital.html

·        http://www.worldbank.org/poverty/scapital/whatsc.htm

·        http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L2_learning_strategies.htm

·        http://www.e-elides.gr/modules.php?name=Diapolitismiki

·        www.wikipedia.fr

·        http://www.keda.uoa.gr/index.php

·        http://science.jrank.org/pages/8899/Cultural-Capital-BIBLIOGRAPHY.html

·        www.pages-bourdieu.fr.st/

·          195.251.30.202:8080/dspace/bitstream/123456789/629/1/kwsth.pdf

·         http://www.komvos.edu.gr/forumbb/downloads/tanis.doc



[1] Ως κοινωνικά δίκτυα μπορούν να οριστούν τα «πολυδιάστατα συστήματα επικοινωνίας και διαμόρφωσης της ανθρώπινης πρακτικής και της κοινωνικής ταυτότητας» (http://epapanis.blogspot.com/2007/09/blog-post_2224.html)

[2] Culture: Η κουλτούρα υπό του υποκειμενικού της νοήματος είναι λιγότερο ή περισσότερο κατοχή του κώδικα (π.χ. γλώσσα) που ενσωματώθηκε και έγινε συνεχής και γενικευμένη διάθεση αποκωδικοποίησης των πολιτισμικών αντικειμένων και συμπεριφορών, χρησιμοποιώντας τον κώδικα σύμφωνα με τον οποίο κωδικοποιήθηκαν (Bourdieu, Passeron, 1993:9)

[3] Habitus: Έξις, το habitus καθοδηγεί τα άτομα στην καθημερινή τους ζωή, προσανατολίζει τις πράξεις τους και τους παρέχει την αίσθηση της καταλληλότητας (http://newskathimerini.gr, 2002, Μοσχονάς Μ.,)

[4]Schéma simplifié extrait de Raisons pratiques, Seuil, coll. Points, 1996 (www.wikipedia.fr)

[5] 195.251.30.202:8080/dspace/bitstream/123456789/629/1/kwsth.pdf

[8] Qualitative researche


More from Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 08 Oct 1
Αθηνά Τεστ 08 Sep 15

^ Back To Top